jueves, 28 de mayo de 2015

MATERIAL DE EDUCACION ESPECIAL

COMPARTIMOS EL MATERIAL DE INSPECCIÓN ESPECIAL



A.N.E.P.
 C.E.I.P.
 Inspección Nacional de Educación Especial.



La frecuencia de niños y niñas con diagnóstico de TEA (trastornos del espectro autista) aumenta en nuestro país y en el mundo, siendo necesario extender y profundizar el conocimiento sobre ellos.
Con el presente boletín, nos proponemos iniciar la edición de una serie de escritos que esperamos se constituyan en un aporte a docentes que atienden niños con discapacidad y especialmente a las escuelas y jardines de infantes inclusivos que integran la red Mandela.
De acuerdo al DSM V ( Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales publicado en 2013 ) estos niños presentan :
A - Déficits persistentes en la comunicación e interacción social. ( en la reciprocidad socio-emocional, en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social, para desarrollar y mantener relaciones.
B - Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses. (con hiper o hiporeactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno; movimientos motores ,uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos, insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado, intereses altamente restringidos, obsesivos que son anormales por su intensidad o su foco).
C – Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano.
D - Causan alteraciones clínicamente significativas.
E - Las alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual o un retraso global del desarrollo.
Es de destacar que se consideran en este grupo niños que presentan discapacidad intelectual asociada, hasta quienes poseen autismo con alto funcionamiento o Síndrome de Asperger, un porcentaje de los cuales cursa en escuela regular con mínimas adaptaciones de acceso al currículum.
En cualquier situación, siempre nos referimos a niños o niñas de un amplio espectro de funcionamiento cuyos potenciales y características son singulares.
Nuestro sistema educativo se planteó comenzar a atender las características particulares de esta población en el año 1988, instancia en que fue creado, con apoyo de UDELAR, en Montevideo, el Centro No 231 para niños con trastornos de personalidad y en 1992, la Escuela Especial No 126 de Salto. Sin embargo, mucho antes, algunos de estos niños recibían atención educativa en Escuelas Especiales. Actualmente, un grupo importante de ellos se encuentra también incluido en Jardines de infantes y Escuelas regulares.
LA TAREA EDUCATIVA.....
Con base en los saberes generados en este proceso, con el aporte de conocimientos producidos por distintas disciplinas, y desde una concepción de pedagogía crítica que coloca en el centro al sujeto de la historia, la cultura y la búsqueda de autonomía , jerarquizamos algunas construcciones y líneas de intervención pedagógico-didácticas , cuyo uso dependerá de cada sujeto singular y su situación; de su desarrollo, dificultades, capacidades y necesidades.
La extensión del presente trabajo nos impone, referirnos sucintamente a algunas intervenciones educativas con estos niños y plantearnos dar continuidad a esta reflexión en otros boletines. No obstante ello, el saber que se produce en el trabajo con niños autistas de docentes de escuelas especiales, jardines de infantes y la educación regular se nutre de una praxis diversa y compleja que debe construirse en situación.
El énfasis y el recorte que realizamos en lal presente publicación y los que nos proponemos realizar, es producto de nuestra lectura de algunas necesidades en las aulas.
Importa saber desde el inicio en cualquier escrito sobre los procesos de enseñanza de los niños con autismo que las intervenciones educativas con ellos, se desarrollan más que cualquier otras , en fronteras disciplinares que muchas veces se rompen. Esto sucede porque para ellos, como para otros niños de alto riesgo en su desarrollo, se hace evidente, que la escuela no sólo es transmisora de conocimientos y legalidades sino también constructora de subjetividades.
PREMISAS PARA INICIAR LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD.
Cuando un niño manifiesta una dificultad o discapacidad, no existen recetas pero son necesarias algunas reglas o premisas que se organizan a partir del paradigma desde el cual se interviene.
La primer regla de oro es conocer al niño y permitirle que nos conozca estableciendo un espacio de confianza. Ello no implica sólo poseer su diagnóstico, sino conocer al sujeto singular , sus formas de aprender, sentir y conocer buscando la posibilidad de un encuentro que permita, a ambos miembros de la díada (docente - estudiante) aprender y enseñar. Para la situación de niños con autismo, es necesario estar precavido ya que por largo tiempo pueden manifestar desinterés en conocer al mundo y a su docente lo cual no significa rechazo sino dificultad. Por lo que es aún más necesario, permanecer.
Para conocer al niño, son de relevancia los saberes que la familia posee acerca de él y los que el docente pueda construir respecto a su desarrollo en el encuentro con los padres por lo cual, la segunda regla es incluir a las familias en el proceso , en esta etapa, así como durante todo el ciclo educativo. El trabajo conjunto con la familia (cada uno desde su rol) constituye un valioso espacio de aprendizaje y apoyo mutuo. Este posicionamiento es indispensable también si se considera el sufrimiento y la incertidumbre que con frecuencia moviliza a las familias y en situaciones de crisis, también al docente.
Otra premisa, la tercera, es conocer sus capacidades e intervenir desde ellas. La importancia de esta consideración en niños autistas se deriva del amplio espectro de potencial que presentan, de las frecuentes dificultades para manifestarlas tempranamente y de la selectividad con la que estas capacidades se alían con sectores de la realidad y del conocimiento. Para que las capacidades se desarrollen, resulta muy importante la percepción de éstas (las que generalmente se relacionan con algunas áreas disciplinares) , el estímulo y facilitación que el medio educativo y la familia realice.
El conocer e intervenir desde la capacidad, no implica desconocer las dificultades. Estas son también relevantes en la dirección dada al enseñar o para decidir cómo intervenir.
A modo de ejemplo, ante una crisis, incremento de ansiedad o importante aislamiento debemos considerar su bajo umbral de tolerancia a estímulos y analizar la incidencia del sometimiento a sobre-estímulos, interacciones con grupos numerosos en tiempos prolongados, cambios inesperados o sobre-exigencias en algunas tareas. También es importante prevenir las crisis planificando actividades de aprendizaje y adecuaciones curriculares oportunas y gratificantes, considerando el proceso que el niño realiza.
Es también se debe considerar que las limitaciones en la comunicación que presentan, afectan las relaciones intersubjetivas y la construcción del sí mismo derivada de ellas. Como consecuencia, el encuentro de sentidos necesario para enseñar y aprender demanda al docente múltiples esfuerzos y este sólo se logra por tiempos limitados con algunos niños. Sin embargo, cuando se produce, demuestra su potencia de impulso al aprendizaje y desarrollo del niño, así como a la formación del docente.
Importa destacar que para el docente, tanto como para la familia la insistencia en lograr “encuentros” de real comunicación demanda una alta tolerancia a la frustración pues desde el otro que se invoca, responde muchas veces la ausencia.
Por esta razón y por muchas otras, la cuarta regla para la atención de niños con tea es la necesidad de trabajo en equipo. Integran mínimamente el equipo, la familia y los docentes de la institución, pero su labor requiere de apoyos de otros profesionales del área de la salud que pueden intervenir de manera externa a la escuela en la atención del niño pero es deseable que lo hagan en comunicación ésta.
EL LENGUAJE, LOS LENGUAJES Y SU POTENCIAL SIMBÓLICO EN EL DESARROLLO.
Expresa Cristina Martínez:
.... Los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y cultural) y los procesos psicológicos (sujeto) se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales es necesaria la mediación del discurso.”1
En un niño con tea las carencias intersubjetivas determinan limitaciones en la generación de un discurso subjetivado y subjetivante ; el lenguaje oral tarda con frecuencia en aparecer, se manifiesta escasamente en la edad infantil o presenta alteraciones en la prosodia, ecolalias e incorrecto uso de pronombres. El “yo” y el “tú” así como la comprensión literal del lenguaje que mantienen, dan cuenta de las dificultades en la construcción subjetiva. Aún en aquellos que desarrollan un extenso repertorio léxico de correcto valor sintáctico como quienes presentan Sindrome de Asperger, estas limitaciones están presentes.
Es indispensable, para la evolución de estos niños que el potencial simbólico del lenguaje se incorpore al organismo y logre transformar al ser de necesidad en sujeto de deseo , generando de esa forma pensamientos y posibilidades de avances cognitivos.
Favorecer este proceso, implica posicionarse más acá del advenimiento del lenguaje y muy especialmente del lenguaje oral. Es por ello necesario que el docente en su intervención didáctica, jerarquice todas las formas de comunicación y de lenguajes sin abandonar su posicionamiento subjetivante estando atento a los momentos y propuestas en las que logra mayor expresividad y mayores niveles de comunicación por parte del niño.
Proponiéndose estos objetivos, cobran especial valor entre otras estrategias:
  • Una estimulación del lenguaje que considere las etapas tempranas de su advenimiento, en las cuales éste no es ajeno a las actividades rítmicas y a un especial a las cadencias de la voz y la música.
  • El uso de narraciones en las que sea posible que la subjetividad y la cognición favorezcan el tejido de la trama del ser.
  • Recurrir a lenguajes alternativos de comunicación (pictogramas , habla signada, gestualidad corporal, etc. ) para facilitar la comunicación y el acceso a conocimientos. Estos lenguajes , resultan facilitadores en función de que utilizan las capacidades para atender y entender la imagen , que estos niños suelen poseer.
  • Incorporar todos los lenguajes artísticos jerarquizando aquellos más aceptados por el niño. Numerosas experiencias dan cuenta de que el arte se constituye para muchos de ellos en la vía más importante para acceder al símbolo.
  • Utilizar las tic como recurso de comunicación en función del interés que suelen presentar por ellas.
  • Favorecer la construcción de la corporeidad a través de actividades sensorio-motrices habilitadoras del pasaje desde la manipulación de objetos a actividades lúdicas con grados variables de simbolización.
Es importante considerar, especialmente cuando sobreviene una crisis, que el uso de medios alternativos de comunicación o las verbalizaciones breves, claras y precisas que brindan un encuadre claro y contenedor contribuyen a reasegurarle.
Debe también tenerse en cuenta que la comprensión del lenguaje y su uso por estos niños, es literal lo cual le coloca en dificultades para manejar el doble sentido o las bromas ; sin embargo, estas dificultades coexisten con potencialidades y los procesos educativos con apoyos realizados por muchos niños, a los que se les ha dado seguimiento, dan cuenta que pueden acceder a otras formas de entender y simbolizar el lenguaje si quienes le educan permanecen, pese a las dificultades en el proceso.
ACERCA DE LA ADAPTACIÓN, LA FLEXIBILIDAD Y LA CREACIÓN
Estos procesos, igualmente importantes para el aprendizaje y para el acto de enseñar, aparecen comprometidos en los niños de condición autista.
Alicia Fernández define la inteligencia como una “desadaptación creativa”. La referencia al proceso de desadaptación implica uno previo de atención al adulto significativo posibilitador de la adaptación al medio y de un encuentro con el mundo que habilita luego esas desadaptaciones.
Este encuentro aparece muy comprometido en el niño con autismo y demanda generarlo.
Es requisito para ello proporcionar al niño ritmos , estabilidad, seguridades , regularidades, control de los estímulos del entorno, espacios organizados, anticipación de los cambios siendo conveniente realizar variaciones y flexibilizar actividades , propuestas o rutinas cuando se tenga seguridad que los niños pueden aceptarlos.
La sensibilidad a los cambios es una característica muy marcada en estos niños, razón por lo cual el uso de agendas es a estos efectos, así como a la organización temporal un recurso muy valioso.
La confección de Las mismas así como la organización del espacio circundante a través de códigos de imágenes se es un recurso valioso. El uso de la imagen para que puedan entender , organizar y sentirse seguros en el entorno así como para comprender contenidos de aprendizaje se apoya también en las capacidades sensoriales y perceptivas que presentan estos niños por las cuales manifiestan facilidad en la lectura de imágenes.
Es desde estas y otras seguridades que se puede intervenir para trabajar en la flexibilidad .
Es necesario tener presente que si el proceso de enseñanza se convierte en pura adaptación, pierde el potencial vinculante y creativo que posibilita la construcción subjetiva en el encuentro con otros y el acceso a la potencia del pensamiento creativo y autónomo .
Por ello, es necesario trabajar, además de procesos adaptativos, en tiempos que son variables en cada niño, estrategias de flexibilización y de acceso a procesos de simbolización en los que les sea posible concebirse y concebir a los otros como sujetos singulares. La construcción de pilares básicos del pensamiento tales como las nociones de objeto, número, espacio, tiempo y causalidad tampoco pueden realizarse despojadas de la vincularidad necesaria con el entorno social en que se significan.
En algunas circunstancias del proceso pueden sobrevenir crisis o reforzarse el aislamiento debiendo entonces debemos preguntarnos qué lo provocó y atender a prever las crisis conociendo sus causas.
Éstas , muchas veces se relacionan con:
- un estímulo poco perceptible para el resto de los niños o
- un exceso de exigencias adaptativas y de flexibilización que demanda estar en un grupo.
Ante estas instancias la presencia segura, firme y contenedora del adulto a la distancia en que éste lo tolere, y el atender las condiciones que la provocaron, es importante.
Otro énfasis necesario de realizar en las estrategias y contenidos de aprendizaje adaptados a estos niños es el orientado a conocer las razones que motivan las relaciones y acciones que desarrollan los objetos y muy particularmente los seres vivos ya que sus dificultades intersubjetivas condicionan un déficit para comprender que los seres vivos y particularmente los humanos poseen sentimientos, y es posible conectar empáticamente con ellos.

Uta Frith y Simon Baron- Cohen, describieron la dificultad de estos niños para construir una “teoría de la mente”, la capacidad de entender que el otro posee una subjetividad particular por la cual se expresa, piensa y siente.
El abordaje pedagógico-didáctico de la diversidad que plantean estos y otros niños requiere de la planificación de “ proyectos pedagógicos personales” y sus desarrollos dentro de “diseños universales de aprendizaje” que efectivicen el derecho a la educación de todos y de cada uno atendiendo a sus singularidades en el marco de una educación inclusiva . No obstante ello, la necesidad de focalización en encuentros vinculares con otro enseñante que impacte en su apertura a la comunicación y a los aprendizajes puede hacer necesario para algunos de ellos, dependiendo de sus características, de tiempos de atención en grupos pequeños o individuales durante su escolarización.


Psic. Carmen Castellano Verlo, Mtra Inspectora Nacional de Educación Especial.
1 Martínez, C.(2001) Análisis del Discurso y práctica pedagógica. Ed Homosapiens.